建構理論

建構主義有兩大理論體系

社會建構主義：認為知識或學科是透過人類歷史的進程建造而來的，駁斥知識或學科是外在世界的客觀反映，傾向使用社會學的工具來解釋知識的形成。
根本建構主義：有關個體如何學習的觀點，認為知識是創造的，而不是取得的。知識不僅不是外在世界的複製，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建構屬於他自己所理解的或有意義的事物。

此兩種取向對知識建構的主張並不是全然的對立狀態，但在出發點、關注的層面以及立場上的詮釋是有所不同的。

  根本建構主義（radical constructivism）

由Von Glasersfeld所提出，其核心理論主要是來自於皮亞傑的發生認識論。

基本原則

1. 知識不能被動的接受，而是由認知主體主動構築而來的。
2. 認知的運作過程是一種調適的作用，為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。

在學習上的要點

1. 以同化與調適功能來詮釋獲知的歷程：Von Glasersfeld在深究皮亞傑的論著後，更進一步將調適作用作為解釋人獲知的根本機能。學習的發生乃起於個體心智的同化與調適功能，惟個體對於外在環境事物的體認並不相同，因此存在個體心智內的「事物」並非客觀一致的。Von Glasersfeld所強調的是個體獲知的動態過程（knowing），經由這樣的變動過程所「體驗」而來的知識是徹徹底底個人化的、是不可共享的。
2. 提供有利於激發調適作用的教學環境：所謂調適作用乃是起因於個體為求解決心智上的失衡現象，而這個失衡現象乃是週遭環境所引起的。從生物學的角度來看，這就是一個求生存的本能，當環境條件改變時，個體為求存活必須改變心智思維或習得新的求生知能。反之，如果環境的改變對於個體而言是微不足道的或是超出其所能察覺的能力，個體顯然是不會產生心智上的失衡，也就無法激起調適作用。
3. 著重生活化與個別化的學習經驗：從同化與調適的機制中可發現，個體之所以感到失衡或平衡乃是基於其與周遭環境互動的結果。亦即，學習對個體而言應是有意義的活動，如此才有助於學習者激起心智的調適功能。配合上述的限制性規範來看，所謂的生活經驗並不單單只是其成長背景和大環境，更需考慮到學習者既有的學習能力和條件。

對教學方面的啟示

1. 教學活動的設計應考慮學生既有的結構，以學生進入學習情境的知識、態度與興趣為起點。
2. 為有利於學生根據自己的理解建構知識，教學的設計必須提供能讓這些學生的特質能有效互動的經驗，接納與知曉兒童的想法是十分要緊的。

社會建構主義

俄國心理學家Vygotsky則提出不同於皮亞傑的心智發展觀點。
Vygotsky和皮亞傑一樣都肯定人的認知主動性與主觀意識，不過Vygotsky是從社會文化層面來探討人的心智成長，因此有人將此一取向的學習觀點稱為社會建構主義。

 Vygotsky社會文化取向的建構觀點

1. 學習帶動發展：就學習與發展的關係而言，Vygotsky認為學習和發展並非如皮亞傑所言是對立分開的，也不是如行為主義般漠視其關係。學習與發展不僅存在複雜的交互關係，而且學習更能促進個體的發展。
2. Vygotsky認為發展是人類將文化內化之後的產物，他承認生物體的自然基本原理，但他更強調人類文化的影響力。因此學習雖然能帶動發展，但必須植基於個體的發展現況，二者之間是一種雙向的互動關係，絕非學習主導發展。

最近發展區
Vygotsky認為個體的發展並非如階段論般的僵化，而是具有潛在的可能性。他認為發展可以分為兩個層次，一個是個體目前所具有的實際發展層次（the level of actual development），另一個則是潛在的發展層次（the level of potential development）。而介於這兩個層次之間的差距即是最近發展區（zone of proximal development）。

1. 實際發展層次：指個體具有獨立完成某一項作業所需的能力，是已經發展成熟的能力
2. 潛在發展層次：是指個體需在他人的協助下才能完成某項作業的可能性能力，是尚在發展中的能力

所謂的「區」並不是一段固定的距離或是明確的學習空間，它是隨著個體的不斷發展而更新，是在人際之間的對話互動中所創造出來的可能學習範圍

 
鷹架（scaffolding）學習理論
以鷹架做為教學上的譬喻，意指學童是在與教師的互動中逐步理解學習內容，在此過程中教師扮演的是協助者的角色，雖然承擔較多的學習責任，但並不是指學習者是處於被動的情況而一味地接收，實質上是要依學習者的發展水準，激發其認知層次的提升。

對教育的啟示

1. 教學上只是診斷出學生的實際發展層次是不夠的，更重要的是如何診斷出學生的潛在可能性，以利學習者的心智成長。
2. 學童需要有成人或心理能力較高者的引導和對話互動下，才能產最大效益的潛在發展。
3. 成人對學童的指導或協助並非要直接引導出目的行為，這些指導或協助目的在於引發適切的行為，這個行為可能是學習過程中的重要學習工具。
4. 整個教學過程其實就是不斷地在創造和更新學習者的ZPD。

綜合分析

根本建構主義的關注焦點在於個體如何獲知，採取的是皮亞傑的發生認識論
社會建構主義則從社會文化與語言的功能角色，突顯出社會文化對個體建構的限制和影響

不論是根本建構主義或是社會建構主義其關注的焦點都在人的身上，亦即學習是個體的主動建構過程，是以個體的親身經驗為基礎。換言之，學習是以學生為中心的，而非學科或教師中心的思維。再者，兩者對於知識的獲得都拒斥直接傳遞的可能性，其中根本建構主義可說是極力排除知識的客體存在。而這也是導致兩者在教育的應用上會產生差異或矛盾之處。從建構主義的學習觀點來看，學習的本質是一個主動而自我建構的歷程。教學不只是提供資訊和檢驗是否已取得該資訊。教學是不斷地在創造情境，吸引學生主動參與科學、數學、語文等學習活動裡，使學生能產生屬於自己的知識建構。不過，實際教學上的應用並不可能全然是根本建構主義或社會建構主義。只不過持根本建構或社會建構觀點的教學立場，在教學上自然會衍生出不同的學習活動型態，會有不同的教學環境布置和教學組織。